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——“教学行动创新与现代教师专业素质发展”课题的研究进展
作者：佚名    文章来源：本站原创    点击数：    更新时间：2004-5-18    

教师专业角色素质发展与案例反思研究方法的选择
——“教学行动创新与现代教师专业素质发展”课题的研究进展
越秀区教育局教研室课题组

　　一、教师专业发展的课题研究目标理念
　　“教学行动创新与现代专业素质发展”是越秀区区域性的科研发展课题。本课题是针对越秀区教育实践的现实发展要求，在新课程全面实验的背景之下制定与实施的。课题研究的核心问题是：如何让广大教师理解和把握新课程的理念，在课程的实施——教学行动中真正体现新课程的精神，实现教学的创新；如何使理念创新的成果转化为广大教师日常教学实践上的创新性行动，使我区广大教师的教学实践能够与理念的转变同步，真正从整体上提高教学的质量。
　　教学行动创新作为教育实验的目标，不仅在于发展学习者的社会文化素质，而且应当把教师专业素质水平的提高作为教学创新行动的主体性目标。这是教师主体性价值目标的创新，也是新世纪园丁工程、名师工程建设价值目标的创新。
　　新世纪教育现代化运动的“人本教育”理念，应当体现在“生本教育”，也应当体现在“师本教育”。教师和学生都是教学行动创新的主体和目标。
二、教学行动创新与教师专业角色的发展和转变
　　教学行动创新的操作性定义为：把新知识引入教学系统，在教学过程中，发现新问题、批判旧规范、创造新价值的革新行为。
　　其主要特征是：(1)敏锐的问题意识；(2)引进新知识、新方法；(3)对教学过程的反思性批判能力；(4)追求教学行为合理化的研究能力；(5)建构教学新目标的创造能力。
　　这样的要求，与传统教师角色素质要求的差别是很大的。也就是说，教学行动创新必然要求教师专业角色实现发展与转变。这样一个过程，必然意味着迷茫、冲突、困惑甚至痛苦。
　　1反思经验：教师专业角色素质发展与转变的研究基础
　　优秀教师=教育过程＋反思，这是林崇德教授的主张。他从认知心理学、教师心理学的角度提出了“教师教学监控能力”的概念，强调教师的教育工作，多一份反思与监控，就多一份提高，就与优秀教师更接近了一程。
　　教师这个职业是应用性很强的职业，也是创造性很强的职业。没有一项职业像教师这个职业那样富有挑战性，因为教师面对的是永远变化的环境、变化的个体，很难确定一个固定不变的目标和与之相关的一成不变的教育教学手段，而且没有任何一种措施是符合集体中的所有成员，也没有任何一个教学策略永远是最佳的。教师只有在不断研究新情况、新环境、新问题，并不断地反思自己的教育教学行为，才能不断适应、促进教育工作，使教育、教学工作有效地展开。也就是说，当代教育专业要求教师成为反思型教师。现代教师不是给定的教育目的、教学内容的盲目执行者，而是教学的决策者、研究者和监控者。
　　2新课程环境带给教师的角色冲突因素
　　课程历来推动着教学的运行，教师是课程的有机构成部分，并作为主体而存在。新的课程环境可以协助教师塑造自己新的角色。
　　根据有关研究，传统课程环境与新课程环境的区别是很大的，具体见下表：

　

　　如果我们对前后课程环境进行比较可以发现，从教师对课程内容的把握来看，课程所给予教师的“确定性与不确定性”存在明显的差别。过去，基础教育课程的确定性十分明显，其重要标志有：统一内容，统一考试，统一教材、教参，统一标准；全国同年级、同学科的课堂教学如出一辙。这种机械的教学活动，是靠课程内容的精确性作保证的。在这种环境下，教师依赖于教科书及参考书，较多地丧失了自己的独立性和创造性。这种课程环境不仅影响了教师教学水平的发挥，也掩盖了教师的不同专业水平。
　　与此相反，新课程增加了教学中本来就存在的不确定性，其表现有：
　　(1)教学目标与结果的不确定性：允许学生在知识、能力、态度、情感、价值观方面有多元表现；
　　(2)教学对象的不确定性：不使用统一的规格和评价标准，针对学生的不同特点进行个别化教学，不同年级的学生也可以在一起上课；
　　(3)教学内容的不确定性：课程的综合性加大，教材、教参为教师留有极大的余地；
　　(4)教学方法与教学过程的不确定性：教师有较大的自主性，将更为灵活地选择与使用教学方法，教学过程中教师可支配的因素增多；
　　(5)教学评价的不确定性：考试得分点大大减少和淡化，不再起支配作用，教师要花很多时间查找资料、补充教材的内容。
　　教学的多样性、变动性要求教师是一个决策者，而不再只是一个执行者。在这种课程环境下，教师具有更多的创造新形式、新内容的空间。教师需要创造出特有的班级气氛和学习环境，设计教学活动，通过教学表达自己的教育理念。
　　3传统知识传授者角色的变化和“促进者”角色的扮演
　　教师在课堂上所扮演的角色直接影响着教学过程的性质和教学结果的质量。有关研究认为，传统教师是一个知识传授者的角色。但在新的教育理念下，这一角色正在发生转变：(1)由重传授向重发展转变；(2)由统一规格教育向差异性教育转变；(3)由重教师“教”向重学生“学”转变；(4)由重结果向重过程转变；(5)由单向信息交流向综合信息交流转变；(6)由居高临下向平等融洽转变；(7)由教学模式化向教学个性化转变。
　　美国人本主义教育学家罗杰斯在对传统教育进行深刻批判的基础上，对教师提出了新的更加开放的要求：教师必须是促进学生自主学习的“促进者”，其角色特点是：(1)积极地旁观；(2)给学生以心理上的支持，创造良好的学习气氛；(3)注重培养学生的自律能力。
　　三、案例反思研究方法的选择
　　行动研究法、教历研究法和案例研究法是我们在课题设计中强调的三种主要的研究方法。在实践中，行动研究需要教师有比较高的科研素养和大量科研专业力量的参与，教历研究主要针对的是教师发展中的特殊个案的长期追踪研究。这两种方法在现实条件下难以成为广大教师普遍掌握的研究方法。根据对教学行动创新与教师专业角色素质发展关系的分析，我们在实践中积极地推广与实践案例反思研究法，使我们的课题研究得以走向“平民化”，真正有效地促进了教师专业素质的发展。
　　1案例反思研究的方法与意义
　　教育案例是一个教育情境的故事。一个好的案例，就是一个生动的故事加上精彩的点评。
　　案例是沟通理论与实践的桥梁，把理论学习与教学实践紧密地结合起来。通过反思来提炼并明确有效的教育行为及其理论依据，对于改进和指导今后的教学实践有重要的意义。
　　案例的内容贴近实际，材料来源丰富，写作形式灵活，易于传播和交流。教育案例集中反映了教师在教学活动中遇到的问题、矛盾、困惑，以及由此产生的想法、思路、对策等，就这些问题和想法开展交流、讨论，对于教师提高分析能力和业务水平，是非常有益的。
　　2案例的结构要素
　　从文章结构上看，案例一般包含以下几个基本要素：
　　(1)背景。案例需要向读者交代故事发生的有关情况：时间、地点、人物、事情的起因等。背景介绍并不需要面面俱到，重要的是说明故事的发生是否有什么特别的原因或条件。
　　(2)主题。案例要有一个主题。写案例首先要考虑这个案例所要反映的问题，是说明如何转变后进生，还是强调怎样启发思维，或者是介绍如何组织小组讨论，等等。
　　(3)细节。有了主题，写作时就不会有闻必录，而是对原始材料进行筛选，有针对性地向读者交代特定的内容。。
　　(4)结果。案例不仅要说明教学的思路，描述教学的过程，还要交代教学的结果——某种教学措施的即时效果，包括学生的反应和教师的感受等。让读者知道结果，将有助于加深其对整个教学过程的了解。
　　(5)评析。对于案例所反映的主题和内容，包括教育教学的指导思想、过程、结果，以及利弊得失作者要有一定的看法和分析。评析是在记叙基础上的议论，可以进一步揭示事件的意义和价值。评析不一定是理论阐述，可能是就事论事，有感而发。
　　3写好案例的关键
　　(1)选择复杂的情境
　　所谓复杂的情境，是指故事的发生、发展具有多种可能性。教师在教育教学活动中面临着各种各样的问题情境，需要进行判断和选择。复杂的情境提供了更多的选择、思考和的余地，可以给人以更多的启迪。学校教育教学中有许多典型事例和两难问题，案例可以从不同角度反映教师处理这些问题时的行为、态度和思想感情，提出解决问题的思路和例证。
　　(2)具有独到的思考
　　同一件事，可以引发不同的思考。从一定意义上说，案例的质量是由作者思考水平的高低所决定的。因为，选择复杂情境，揭示人物心理，把握各种结构要素，都是从一定的观察角度出发，在一定的思想观点的引导下进行的。要从纷繁复杂的教育现象中发现问题、提出问题、解决问题，道出人所欲知而不能言者，需要有一双“慧眼”。
　　4我们比较常用的几种案例写作方法
　　(1)“说课”型
　　这种案例写法与传统的说课类似，就是把自己一个课例的各个环节的设计意图和优点、理念表达清楚。属于“自我表扬”型，常用于总结成功的经验，但容易忽略反思和批判。
　　(2)课例片段评析型。
　　选择一个或多个课例片段进行生动描述，然后对其得失作比较深入独到的点评分析。其反思主题可以是单一的，也可以是多个的。
　　(3)专题案例研究型。
　　明确一个研究的专题，并在理论上有一定的梳理。然后通过正反几个不同的案例的描述分析，深入地研究思考理论与实践结合的途径与方法。
　　(4)课程故事型。
　　案例不一定是课例，也可以是在课程实施过程中经历的、观察到的有价值的教育故事。这种案例的评析通常比较简练，一般与故事的描述融合在一起。
　　四、教师课堂行为角色专业化的案例研究
　　教师课堂行为角色专业化的案例研究是我们第一阶段课题研究的重点。
　　教师课堂行为是指现代教师课堂教学工作的一种可测评的活动方式。课堂教学不仅是一种有目的的行为，同时它又是一种探究性行为。我们倡导教师要充分利用自己教学经验上的优势，以自我观察、自我反思、自我评价、自我监控的元认知策略，开展教师课堂行为合理化的研究，采用案例研究的方法，对非理性的课堂问题行为进行自我反省与归因分析，同时，创造性地把相关学科的新知识、新方法引进课堂教学系统，建构教师课堂行为的新理论、新规范、新价值。
　　为了使教师对自身的课堂教学行为进行有效的反思，我们参考有关课堂教学行为理论的研究成果，建立起教师专业性课堂行为的理想结构模型，并提出相应的自我监控观测指标。具体如下：

　

　

　

　　4 教师课堂管理行为的自我监控观测指标

　　参考资料：
　　1张肇丰：“谈教育案例”，《中国教育学刊》，2002年4月。
　　2傅道春编著：《新课程中教师行为的变化》，首都师范大学出版社，2001年11月。
　　3庞丽娟主编：《教师与儿童发展》，北京师范大学出版社，2003年6月。
　　4刘捷：《专业化：挑战21世纪的教师》，教育科学出版社，2002年9月。
　　5施良方：《教学理论：课堂教学的原理、策略与研究》，教育科学出版社，1999年。

(本文执笔：周宇轩)

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